Проблемы с речью у ребенка 8 лет

Речь — уникальная способность, данная человеку от природы и отличающая его от животных. Задержка речевого развития сегодня встречается достаточно часто, и этой проблеме уделяется особое внимание, ведь хорошая грамотная речь ценилась во все времена. Почему дети плохо разговаривают и как исправлять ситуацию, рассказывает остеопат, краниопустуролог Владимир Животов.

Мозг и речь

За работу речевого аппарата напрямую отвечает мозг человека. Именно здесь есть специальные зоны, которые трансформируют услышанное в полноценную информацию, которую ребенок может получить, интерпретировать и выдать. Также именно в мозгу есть зоны, которые отвечают за работу речевого аппарата — заставляют работать связки и другие его составляющие.

Иногда стройная работа мозга может нарушаться, и тогда у ребенка начинаются проблемы с речью. Причем это не редкость.

Почему ребёнок плохо говорит?

В подавляющем большинстве случаев проблемы с речью связаны с родовой травмой. Тяжёлые роды с осложнениями всегда накладывают отпечаток на здоровье и поведение новорождённого. Даже если проблема не заметна сразу, с каждым месяцем и годом жизни ребёнка она становится всё явственнее.

Смещение кости черепа даже на миллиметр — это уже механическое повреждение, которое повлечёт за собой ряд последствий. Если смещены кости основания черепа, а именно затылочная кость, то под неё начинает подстраиваться весь позвоночник, и эта цепочка тянется до самых стоп. Смещённая со своего места кость теряет подвижность, нарушается приток артериальной крови к некоторым участкам мозга, и, соответственно, головному мозгу и зонам, ответственным за функции речи, не хватает питания.

Нарушение кровоснабжения ядер черепно-мозговых нервов (лицевого, тройничного, подъязычного, языкоглоточного, блуждающего) приводит к нарушению работы мышц, управляемых этими нервами и участвующих в произнесении слов. Ядра этих нервов расположены в стволе головного мозга. Поэтому нарушение кровоснабжения ствола непосредственно отражается на их работе. А ствол получает кровь из позвоночных артерий, которые, в свою очередь, страдают при родовой травме.

Из-за полученной травмы могут ущемиться подъязычный нерв (в канале подъязычного нерва), а также языкоглоточный и блуждающий (в ярёмном отверстии). Наконец, вследствие полученной травмы страдает функция головного мозга в целом, так как нарушаются кровоснабжение и циркуляция спинно-мозговой жидкости в полости черепа и спинномозговом канале. Таким образом, расстраивается слаженная работа всех участков головного мозга, причастных к речи: ассоциативных нейронных связей слухового анализатора, зон, отвечающих за распознавание устной речи и за ощущение движения собственных мышц (проприоцепции).

Мимические, жевательные мышцы, мышцы языка, челюсти, зубы — это те части речевого аппарата, которые воспроизводят звуки. Их хорошее состояние важно для правильной артикуляции. Именно поэтому логопеды с успехом используют специальный массаж для улучшения работы языка и губ.

Частыми спутниками нарушения речи становятся другие проявления родовых травм. Со стороны нервной системы это могут быть возбудимость, вспышки агрессии, капризность, плаксивость, неусидчивость, неспособность к концентрации, иногда склонность к уходу в себя, самоуглублению, нежелание контактировать с окружающими. Симптомами также могут быть сутулость, деформация грудной клетки, сколиоз и прочее.

Травмы, влияющие на развитие речи

На развитие речи может оказать сильное влияние травма лобной кости, области переносицы. Речевая зона Брокá в мозгу (здесь есть и такая) страдает из-за давления, оказываемого на неё развернутым большим крылом основной кости черепа. Смещенное большое крыло тянет за собой также теменную и лобную кости.

Иногда случается так, что роды прошли без осложнений, но малыш, падая с кровати или делая первые шаги, сильно ударился затылком. На речь также неблагоприятно влияют удары в подбородок снизу, при этом ребенок может прокусить язык. При нарушениях кровоснабжения мозга дети вообще склонны к падениям и, ударяясь при этом головой, только усугубляют ситуацию.

В мозге нет отдельного «места», где находилась бы речь. Функция речи рассредоточена и скрыта в нейронных синапсах. Без соответствующего питания нервной ткани эти сложные структуры не могут функционировать правильно.

На что надо обращать внимание

Понять, что у ребенка проблемы с речью, не так и сложно — достаточно просто прислушаться к нему. Естественно, речь идет не о совсем малышах, которым нет еще и 2-3 лет. Обращать внимание на речь ребенка надо примерно с 5-летнего возраста. Так, если он слишком торопится, глотает слова, теряет целые слоги, скорее всего, речь идет о тахилалии. Замедленная речь, тягучая и плавная, растянутая во времени и пространстве — это брадилалия. Если малыш говорит в нос, как слоненок из известного мультика — это ринолалия. Также есть популярные сегодня дислексии и дисграфии как вариант проблем с речью. С возрастом должны вставать на место и сложные звуки, к числу которых относится «р».

Родителям стоит слушать, что говорит ребенок — правильно ли он употребляет слова, полностью ли он их произносит, на месте ли стоят слоги. Если есть проблемы с произношением, причем не разовые, а на постоянной основе, придется обращаться к специалисту.

Сразу впадать в панику не стоит — детский мозг довольно пластичен, так что не все потеряно. Регулярные занятия по системе, предложенной логопедом-дефектологом, позволят восстановить работу речевого аппарата и уберут ошибочные действия ребенка во время говорения. В некоторых случаях может понадобиться дополнительная помощь невролога, если речь идет о наследственных заболеваниях, связанных со сбоями в работе нервной системы. Справиться же с последствиями родовых травм поможет остеопат. Главное — не забрасывать это дело, считая, что с возрастом выправится само, а заняться коррекцией.

У учащихся младшего школьного возраста массовой школы, которые в дошкольном периоде детства не получали специализированной логопедической помощи, ученые отмечают, в первую очередь, несформированность звуковой стороны речи. Эти особенности проявляются в нарушении произношения различных звуков. Эти нарушения распространяются на некоторые артикуляционные группы: свистящие – шипящие, р – л , звонкие – глухие, мягкие – твердые. Характер нарушения звукопроизношения выражается, в основном, в заменах и смешении различных групп звуков, искажении слоговой структуры многосложных слов.

У отстающих в речевом развитии учащихся первых классов во время диагностического исследования, ежегодно проводимого в сентябре среди первоклассников массовых школ, выявляется незаконченность формирования фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется не только в произношении, но и дифференциации звуков. Дети испытывают затруднения при необходимости определения числа звуков и букв в словах, назвать их в заданной последовательности, найти недостающие звуки и т.д.

Недочеты устной речи проявляются в бедности словарного запаса (словарь ограничен рамками обиходно-бытовой тематики), а также в недостатках, связанных с ее грамматическим оформлением (нарушение согласования, инверсии, назаконченность предложений). Подобные отставания оказывают определенное влияние на формирование функций речи (видов речевой деятельности), соответственно, речь первоклассников может «носить преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она все еще тесно связана с непосредственным опытом детей». Так, учащиеся первых классов затрудняются при монологическом ответе, так как у детей еще не сформировано умение связанно высказывать собственные мысли, поэтому для первоклассников будет характерна подмена монологического высказывания однословными ответами (нераспространенными простыми предложениями) на заданные вопросы, возможны повторения отдельных слов и предложений.

Учителя начальной школы отмечают, что «при освоении навыка письма у детей-первоклассников с признаками недоразвития речи, особенностями фонетико-фонематического восприятия на первое место выступают проявления дисграфии, нарушения звукобуквенного анализа». При этом они отмечают характерные нераспознавания образа букв по элементам (оптические ошибки), неспособность слышать звуки, правильно соотносить звук и букву, в результате чего наблюдаются замены, такие, как б – п, д – т, г – к и т.д. Также при подготовке первоклассников к письму для учителя важно наличие неправильного звукопроизношения (фонетического недоразвития), так как такие учащиеся, при неправильном звукопроизношении переносят это и на письмо: искажают слова, не видят предлогов, сливают отдельные слова. Это объясняется тем, что при нарушениях артикуляции из процесса письма исключается четкое и, самое главное, правильное проговаривание звука, а значит, звукобуквенный анализ будет затруднен, а во многих случаях будет просто неверным. И даже на последующих этапах обучения, когда проговаривание как таковое вроде бы исчезает, нарушения артикуляции могут сказываться и на письме.

Также в практике преподавания учителя начальных классов часто сталкиваются с так называемым зеркальным письмом. Случаи, когда первоклассники все буквы пишут зеркально, достаточно редки, часто встречается зеркальное написание букв З и Е, реже дети путают направления полуовалов и прямой линии с петлей внизу в буквах У, З, Д. Основная причина нарушений – неправильная дифференцировка пространственного расположения отдельных элементов буквы или всей буквы, связанная с понятием «правое – левое».

Следует отметить, что подобные нарушения встречаются не в каком-либо единственном варианте, как правило, отмечается комплекс нарушений.
У учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма и чтения. Эта закономерность была доказана еще в 70-80-е года XX века учеными-дефектологами: в ходе проведенных исследований была показана роль первичных проявлений дефекта и его вторичных и третичных последствий при той или иной речевой аномалии. Так, например, было установлено, что нарушении письма и чтения (дисграфия и дислексия) в большинстве случаев – следствия аномалий развития устной речи.

Как правило, в период обучения во 2-3 классах у детей с общим недоразвитием речи преодолеваются недостатки звукопроизношения, которые были ярко выражены в 1 классе, это происходит под влиянием учебно-воспитательного процесса и коррекционных занятий, проводимых логопедом и психологом. Но в процессе этих занятий устраняются далеко не все недочеты устной речи, остается смазанность, нечеткость звукопроизношения. Помимо этого отмечается нечеткое проговаривание окончаний слов, пропуски, нечеткое проговаривание звуков. В процессе чтения встречаются эти же недостатки, также отсутствует необходимая интонационная выразительность.

Логопеды-практики при обследовании фонематического восприятия обнаруживают, что большинство учащихся не умеет быстро выделять заданные звуки, определять число и последовательность в слове. Многие дети испытывают затруднения при необходимости воспроизведения структурно сложных слов и дифференцировать звуки, отличающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Несформированность звуковой стороны речи (особенно в сочетании с неразвитым фонематическим восприятием) обуславливает недоразвитие лексико-грамматического строя языка.

Имеющийся у школьников лексический запас обеспечиваем им нормально, достаточно активное общение в условиях дома (семьи) и классного коллектива. Но при смене условий коммуникации (изменении условий общения: смене места коммуникации, собеседников, цели общения), когда требуется полный (монологический) ответ с элементами рассуждения, иллюстрацией ответа примерами, выявляются нарушения устной речи. Так, явными становятся повторы одних и тех же слов, предложений, снижается выразительность и информативность речи. Также характерны употребления имен существительных и глаголов с ошибками: происходит замена по ситуации и по сходству звукового состава слова, учащиеся не видят изменения значений слов, происходящих при словообразовании, неточно употребляют слова, обозначающие родовые и видовые понятия.
При работе с морфемикой (выполнении заданий на словоизменение, словообразование, словообразование) обозначаются затруднения: способы подбора и образования однокоренных слов носят весьма обедненный характер: учащиеся редко пользуются суффиксальным, приставочно-суффиксальным способами словообразования.

Особенности проявляются и в лексике: как уже было сказано выше, словарь детей с общим недоразвитием речи весьма беден по составу, преобладают слова бытового характера, слова, обозначающие абстрактные понятия вызывают затруднения в усвоении и употреблении. Поэтому для таких учеников оказывается достаточно сложным использование специальной учебной терминологии в процессе учебной деятельности в связи с неточным знанием слов-терминов, поэтому возникают препятствия на пути к полноценному усвоению понятий и их употребления в процессе монологического ответа (связного высказывания).

В качестве наиболее характерной особенности лексики учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи Ястребова отмечает бедность морфологических обобщений и низкую актуализацию усваиваемых в процессе обучения слов.

Таким образом, можно говорить о том, что дети не осознают в необходимой мере звуковой и морфологический состав слова. Уровень сформированности звуковых и морфологических обобщений значительно ниже того, который необходим для продуктивного усвоения программы по родному языку.

Если рассмотреть грамматический уровень речи, то здесь можно говорить о тех недочетах, которые обнаруживаются в «ситуациях обусловленной речи». В устных высказываниях на бытовые темы аграмматизмы почти не встречаются, в учебных ситуациях, требующих приведения собственных примеров к правилам или во время выполнения специальных заданий наблюдаются специфические ошибки: нарушение связи слов в предложении («В ящике много помидоры»), неправильное построение сложных синтаксических конструкций, в которых употребляются слова-термины («Написать Ж, потому что изменить слово…»). Наряду с аграмматичными в речи такие дети употребляют и абсолютно правильные с точки зрения грамматики и синтаксиса высказывания.

Итак, учащиеся начальной школы допускают нестабильные ошибки в процессе использования словарного запаса, грамматических категорий и синтаксических конструкций. Дети с трудом усваивают лексику с абстрактными значениями, терминологическую лексику, сложные синтаксические конструкции, бедный словарный запас – все это создает трудности на пути овладения принятой в массовой школе речевой (дидактической) коммуникацией, в рамках которой на каждый вопрос существует только один правильный ответ. В ситуациях обусловленной речи обнаруживается несовершенство лексики и грамматики речи. Данную особенность ученые объясняют тем, что «детям трудно перераспределить внимание между новыми для них видами речевой деятельности (выводы, обобщения, доказательства) и поисками адекватных для их реализации языковых средств. Кроме того, указанный феномен связан с несовершенством контекстной речи и обусловленными этими затруднениями при овладении учебными понятиями».