Зона ближайшего развития ребенка 6 лет

Содержание статьи

Психологические условия создания «зоны ближайшего коммуникативного развития» детей 6-7 лет в период возрастного кризиса

Специфика перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту определяется кризисом развития и связана, по Л.С. Выготскому, с дифференциацией внешней и внутренней сторон личности ребенка. Происходит открытие детьми 6-7 лет факта существования собственных переживаний, их интеллектуализация, появление знания о своем Я. Формирование данных новообразований у детей при подготовке к школе обусловливает становление их рефлексивного отношения к собственным изменениям, что соответствует требованиям систематического обучения. Согласно Л.С. Выготскому, осознание ребенком себя, своей уникальности возможно только через другого человека, партнера по общению. Соответственно, становление возрастных кризисных новообразований определяется содержанием и формой общения детей с взрослыми.

Многие исследователи, рассматривающие особенности общения ребенка 6-7 лет с взрослыми (М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.), показывают, что существующие содержание и формы общения детей с взрослыми, находящиеся в зоне актуального развития, «настраивают» их «на волну» взрослого. Этот обеспечивает стремление старших дошкольников к личностным контактам с окружающими, обусловливает интерес к другим людям и к себе самому.

В рамках возрастного кризиса семи лет, – «кризиса личности, самосознания» (по Д.Б. Эльконину), – дети обнаруживают чувствительность к обсуждению собственных мыслей, чувств, переживаний и развитие у них рефлексивного отношения к себе, на наш взгляд, будет возможным при инициации нового содержания общения, «поворачивающего ребенка на себя». Поэтому важно выяснить специфику социальных воздействий взрослого, которые позволят своевременно задать зону ближайшего коммуникативного развития ребенка. В связи с этим, целью нашего исследования явилось определение особенностей содержания общения ребенка с взрослым в период кризиса семи лет, позволяющего ему открывать и обсуждать мир своей психической реальности. Была выдвинута гипотеза, согласно которой содержание общения ребенка с взрослым в период кризиса семи лет отвечает его новой потребности в самопознании, которая может быть «опредмечена» во взрослом, способном увидеть, объективировать, обсудить содержание картины внутреннего мира ребенка. В результате, происходящее открытие и осмысление детьми предшкольного периода своего внутреннего мира приводит к появлению новой «настроенности» ребенка – на самого себя как изменяющегося субъекта и позволит ему открыть различные стороны своей психической жизни, построить отношение к новому возрастному статусу.

Проверка выдвинутой гипотезы на первом этапе эмпирического исследования осуществлялась посредством изучения содержания детско-родительского общения в период кризиса семи лет. Решение данной исследовательской задачи осуществлялось с использованием ряда авторских диагностических методик (незавершенные предложения, направленные на выявление мнений родителей о содержании их общения с детьми; анкета-опросник для взрослых, по выявлению содержания общения родителей с ребенком – «ОСОР-В»; тест-опросник для детей, который позволяет выяснить их представления о содержании общения с родителями – «ОСОР-Д»).

Коммуникативные ситуации, предлагаемые в ходе опроса родителей и детей, включали выделенные нами четыре вида содержания общения и соответствующие им номинальные шкалы: а) «бытовое» содержание об‑ щения – общение детей с взрослыми по поводу: удовлетворения витальных потребностей ребенка (ВП); ситуативно-бытовых действий (СБД); формальных совместных занятий (ФСЗ); б) «познавательное» содержание общения включает коммуникативные ситуации, касающиеся содержания познания (СП) и процесса познания (ПП); в) «общение по поводу мира социальных отношений» представлено ситуациями общения ребенка с взрослым по поводу феноменов и процессов социального мира – формальной школьной действительности (ФШД) и норм социального взаимодействия (НСВ); г) «общение по поводу внутреннего мира ребенка» связано с обсуждением мира мыслей ребенка (ММР), мира чувств ребенка (МЧР), Я-концепции ребенка (ЯКР). Данный вид содержания общения взрослых с детьми соответствует переходной форме общения, доминирующей, по нашему мнению, в кризисный период жизни детей 6-7 лет.

Проведенный качественно-количественный анализ материалов исследования позволил сделать вывод о том, том, что близкие взрослые в общении с 6-7-летними детьми в большей степени задают темы, касающиеся мира социальных отношений, среди которых доминирующими являются разговоры по поводу норм социального взаимодействия (НСВ). Дети, по мнению родителей, инициируют преимущественно два варианта содержания общения – бытового характера, особенно происходящее в процессе формальных совместных занятии (ФСЗ), и связанное с различными ситуациями познания, прежде всего с его содержательными характеристиками (СП).

Полученные эмпирическим путем данные позволили констатировать минимальную представленность в коммуникативном взаимодействии детей с взрослыми в период кризиса семи лет содержания, касающегося внутреннего мира ребенка. В связи с этим, на втором этапе исследования была создана и реализована программа групповой развивающей работы, с помощью которой у педагога-психолога появилась возможность решать основные задачи развития 6-7-летних детей, инициируя во взаимодействии с ними содержание общения, позволяющее обсудить их переживания, связанные с изменяющимся возрастным статусом.

Становление нового возрастного статуса детей 6-7 лет в период возрастного кризиса предполагает создание зоны ближайшего коммуникативного развития посредством построения специально организованного группового общения. Эффективность такой формы работы достигается при соблюдении ряда психологических условий.

Построение общения осуществляется в рамках гуманистической традиции (К. Роджерс, В. Экслайн, Г. Лэндрет), опирающейся на безусловное принятие ребенка, отражение содержания его мыслей и чувств и др. Такое личностно-ориентированное общение предполагает субъект-субъектную парадигму во взаимодействии взрослого с ребенком.
В ходе групповых развивающих занятий реализуется эмоционально-познавательная деятельность – это особый вид ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, охарактеризованный в трудах А.В. Запорожца. В ней на основе практического взаимодействия ребенка с окружающей действительностью складывается своеобразная функциональная система, в которой органически сочетаются как собственно аффективные, так и особые познавательные процессы. Развиваясь в этой системе, эмоции интелллектуализируются, становятся умными, обобщенными, пред‑ восхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования. Действенной формой реализации эмоционально-познавательной деятельности, применяемой в развивающей работе с детьми 6-7 лет, выступают образно-выразительные коммуникативные средства. В результате осуществления этой деятельности появляются такие ее продукты, как: эмоциональное предвосхищение (возникновение аффектов до выполнения действия, представление его возможных последствий); эмоциональное смещение (возрождение следов прошлого опыта, перенос в будущее), эмоциональная децентрация (идентификация с другим при отчетливо выраженном сопереживании).
На протяжении развивающих занятий с детьми 6-7 лет выполняются задания коммуникативной направленности, органично сочетающие игровой и учебный типы жизнедеятельности. Тем самым создаются условия, позволяющие актуализировать своеобразную комплементарную деятельность, по форме являющуюся игровой, знакомой и привлекательной для детей, но по своей направленности носящую уже учебный характер. Такая промежуточная форма деятельности (по Т.Ю. Андрущенко) одновременно может определять как процесс доформирования основных психологических новообразований дошкольника, возникающих в игровой деятельности (воображение, символическая функция сознания, способность к согласованным действиям с учетом позиции другого и др.), так и формирования возрастных кризисных новообразований, создающих предпосылки овладения учебной деятельностью («внутренняя позиция школьника», произвольность внешнего поведения, интеллектуальная децентрация и др.). С этой целью на протяжении развивающих занятий с детьми 6-7 лет выполняются задания коммуникативной направленности, имеющие одновременно игровой и учебный характер. Упражнения, развивающие коммуникативную компетентность детей, позволят им получать и применять обобщенное знание о внутреннем мире – своем и другого человека.

Опыт общения детей 6-7 лет в кризисный период их жизни, построенный с учетом данных условий, на наш взгляд, позволит организовать процесс завершения психологического отделения ребенка от взрослого на уровне внутренних процессов, поможет ему осознать себя как субъекта возрастного и личностного развития.

Специально организованное групповое общение предусматривает, во-первых, помощь ребенку в открытии картины своего внутреннего мира и создание ориентировки в ней. Поэтому на занятиях в группе в центре внимания оказывается сам ребенок, его внутренний мир. Это позволяет ребенку при помощи психолога обсуждать со сверстниками различные стороны своей индивидуальности (мысли, чувства, намерения, способности, компетентность и др.). Организованное взрослым обсуждение детьми их представлений, намерений, сомнений отвечает специфике момента возрастного развития. В групповом взаимодействии можно помочь ребенку, не пережившему кризис, придать осмысленный характер его аффектам, переживаниям, обсудить его желания, сомнения и многое другое.

Во-вторых, формат группового общения позволяет развивать мотивационный и операциональный компоненты общения ребенка по поводу своего внутреннего мира. Успех этой работы во многом зависит от позиции психолога-ведущего, верного выбора им тактики в каждой отдельной ситуации. На протяжении всех встреч взаимодействие строится на понимании, признании, уважении личности ребенка. Взрослый-ведущий в ходе общения побуждает и поощряет высказывания каждого участника группы, показывает свою заинтересованность в них. Такая позиция психолога, а также особая чувствительность детей к предлагаемому содержанию общения, связанная со спецификой их возрастного развития, обусловливают готовность обсуждать свои переживания.

Предлагаемая личностно-ориентированная модель общения требует от ребенка определенных коммуникативных умений. На первых этапах работы много внимания уделяется невербальному общению. С помощью специальных пантомимических упражнений актуализируются и расширяются экспрессивные средства, обеспечивающие понимание эмоциональных состояний детей и передачу собственных мыслей и чувств. Усвоение паралингвистических средств общения (тембр, интонация голоса и др.) позволяет детям испытать возможности их использования при обсуждении разнообразных коммуникативных ситуаций. В ходе занятий дети постепенно начинают ориентироваться в средствах, связанных с адекватным вербальным словарем общения по поводу предлагаемой взрослым психологической информации. В качестве предмета обсуждения выступают переживания радости и грусти, тревоги и сомнения, удивления и др. Реализация поставленных развивающих задач возможна благодаря широкому использованию накопленного детьми в дошкольном возрасте опыта игрового моделирования. Принимая на себя соответствующую роль, действуя в воображаемой ситуации, ребенок легче поддерживает заданный взрослыми диалог, высказывает свои мысли, переживания.

В-третьих, в групповом общении детей создаются условия для осознания и принятия ребенком себя как субъекта возрастного развития. Требования учебной деятельности предполагают изменения самого ребенка в процессе ее освоения, приобретение им новых способов действия с научными понятиями. Формирование у дошкольников готовности к учебной деятельности, и прежде всего предпосылок мотивации, адекватной ее содержанию, тесно связано с развитием у них возможности видеть динамику своих переживаний и изменений, происходящих с ними. Только осознавая свою уникальность и принимая себя, видя возможности самосовершенствования и прослеживая собственный рост, ребенок сможет испытывать чувство компетентности в учении. В развивающей групповой работе психолог обращается к различным методам (беседа, анализ продуктов деятельности, свободное ассоциирование и др.) Эффективность проведения занятий определяется особой позицией психолога, ведущего группу, который обеспечивает активное социально-психологическое взаимодействие. Его способы установления обратной связи служат моделью для других участников. Во время занятий ему необходимо, с одной стороны, уметь инициировать групповой процесс, с другой – активно слушать каждого ребенка.

Следовательно, специальным образом организованное общение детей 6-7 лет в предшкольный период способствует принятию ими нового возрастного статуса. Это происходит на основе становления ряда новообразований: содержательных характеристик самооценки – ее дифференцированности, рефлексивности, обоснованности; проявлению положительной динамики в способности к децентрации и др. В целом предлагаемая программа группового общения – это реальная возможность «культурного оформления кризиса семи лет» и создания зоны ближайшего коммуникативного развития детей 6-7 лет в период возрастного кризиса.

Литература

Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет. Диагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога. М.: Издательский центр «Академия», 2003.
Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии //Л.С. Выготский. Собр. соч.: В 6 т. Т.4. М., 1984.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1. М., 1986.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Для цитирования:

Шашлова Г.М. Психологические условия создания «зоны ближайшего коммуникативного развития» детей 6-7 лет в период возрастного кризиса // Обучение и развитие: современная теория и практика. Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. — 2015.

Источник

Игра и «зона ближайшего развития» дошкольника. | Статья (подготовительная группа) по теме:

Игра и «зона ближайшего развития» детей 6 – 7 лет.

«Деятельность учения, которая в качестве ведущей приходит на смену игровой, поведёт развитие детей начальной школы дальше, позволит им овладеть им всеми основными сторонами своей психической деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка. Все это возможно только в том случае, если процесс обучения будет строиться с учётом условий, определяющих его развивающий эффект.

Читайте также: Фурагин ребенку 6 лет

Возрастные мотивационные изменения у младших школьников таковы, что первоначально преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, далее появляется интерес к результатам учебного труда и лишь позже, при наличие благоприятных условий, формируется учебно-познавательная мотивация как интерес к процессу, содержанию учения, и еще позднее — к способам добывания знаний.

Главная задача первого класса начальной школы – подготовительная, это постепенное приучение детей к условиям систематического обучения, формирование у них умения учиться. Главным в подготовке к систематическому обучению Л.А. Венгер, А.Л. Венгер считают условия, в которых находится ребёнок. Возрастной подход предполагает учет закономерностей психического развития ребёнка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных интересов общества. Основные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на конкретной возрастной стадии обуславливаются ведущей деятельностью, которой является игра. Именно она подготавливает его переход на новую более высокую ступень развития. Трудно переоценить значение общего развития ребенка дошкольного возраста. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в это время закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.

Значение и роль игры в жизни дошкольников, убедительно показана в трудах психологов советского периода (Н. Г. Морозова, З. М. Истомина, З. В. Мануйленко, А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, Т. О. Гигиневская, А. Н. Леонтьев.). Справедливость этого утверждения была доказана целым рядом экспериментальных работ, подтверждающих «что в игре высшие психические функции достигают такого уровня развития, который в обычной жизненной ситуации у детей пока не проявляется». «Отношение игры к развитию, как отмечал Л.С. Выготский, — следует сравнивать с отношением игры к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра – источник развития и создаёт зону ближайшего развития. … По существу, через игровую деятельность и движется ребёнок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребёнка».

«Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания» — эти слова принадлежат русскому педагогу Н. К. Крупской.

Д.Е. Эльконин характеризует дошкольное детство как период возникновения и расцвета игры в возрасте от 5 до 7 лет, особенно выделяя ролевую игру. Именно она, благодаря условности действия и знаковому характеру вовлекаемых в неё предметов, становится основным содержание деятельности ребёнка, своеобразным моделированием социальных отношений между людьми. В игре ребёнок познаёт, что значит быть взрослым, в то же время, понимая, что он ещё не взрослый. «Благодаря особой игровой технике возникают опосредованные знаками произвольные формы поведения. Влияние игры очень многосторонне. Переоценить её развивающее значение невозможно».

Игра в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Она способствует развитию воображение у ребёнка, а также формирует обобщенные переживания и осмысленные ориентации в них. Именно игра формирует первичную смысловую направленность и мотивы человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых, способность к выявлению в них моментов соподчинения и управления. Формируется новообразование – соподчинение мотивов, то есть «внутренняя позиция».

Дидактические игры и игровые приёмы при постановке учебных задач можно назвать игровыми формами обучения. Их использование для формирования мотивационной готовности состоит в том, «чтобы облегчить переход к учебным задачам, представленным в «чистом» виде, сделать его постепенным».

Важно учитывать, что удельный вес игровых и собственно учебных форм в процессе развития ребенка должен меняться. Если первые вначале преобладают, то затем ведущее место занимают вторые. «По мере такого сдвига будет возрастать уровень произвольности поведения ребёнка, его готовность учиться». «К концу дошкольного возраста на основе ролевой игры, как отмечает Д. Б. Эльконин,- развиваются разнообразные игры с правилами; их освоение имеет важное значение для подготовки к школьному обучению, которое всё пронизано разнообразными правилами. В игре ребёнок становится личностью». [55.97]

Многосторонне описана игра Аникеевой Н.П., она рассматривает игру как, психологическое явление, как средство воспитания, познания, психотерапии, как средство изучения детского общения. Аникеева Н. П. обращает внимание на игровой стиль как особый стиль отношений между взрослыми и детьми.

Основное место в подготовке ребёнка к школе, по мнению В. С. Мухиной, занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. «Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складываются иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений».

В процессе общения с взрослыми людьми в связи с усвоением речи, развивается воображение ребёнка. Воображение, имеющее исключительно важное значение для осуществления и организации деятельности, само формируется в различных видах деятельности и затухает, когда ребёнок перестаёт действовать. Воображение – необходимый элемент игры. Образ фантазии здесь выступает как программа игровой деятельности. Дающие, богатую пищу воображению ролевые игры позволяют ребёнку углублять и закреплять ценные качества личности (смелость, решительность, организованность, находчивость), ребёнок учится производить необходимые оценки и сравнения.

Обучение детей видеть и понимать умственную задачу, использование разных способов, побуждающих к творческому выполнению задания, выделение предмета познания – все это способствует повышению познавательной активности ребенка, выступает сильным побудительным мотивом развития навыков учебной деятельности. Все это ещё раз подчеркивает, что обучая ребёнка писать и считать в дошкольном возрасте, необходимо учитывать его ведущую деятельность – игровую. И обучение следует проводить в непринуждённой обстановке, в игровой форме.

Новые виды деятельности возникают и дифференцируются внутри ведущей деятельности. В ней же формируются или перестраиваются отдельные психические процессы. Основные личностные новообразования, так же зависят от ведущей деятельности.

К личностным новообразованием в дошкольном возрасте относится и мотивационная готовность к школе, состоящая из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения. Учебная мотивация обеспечивает необходимый уровень произвольной организации поведения и деятельности. Напротив, отсутствие учебной мотивации при выполнения заданий проявляется в слабом развитии произвольности.

Все указанные выше компоненты психологической готовности к школе, по мнению Гуткиной Н.И., возникают естественным путём при нормальном развитии ребёнка – дошкольника, которое подразумевает, что малыш много играет сам, а так же со сверстниками и взрослыми. «В арсенале игр должны быть и сюжетно – ролевые, и дидактические, и игры с правилами. Кроме того, он рисует, лепит, раскрашивает картинки, вырезает и клеит самоделки, делает аппликации, складывает узоры из мозаики и собирает кубики по картинкам-образцам, занимается с разнообразными конструкторами, пытается играть на игрушечных инструментах…». [21.131]

Игра возникает у ребенка не самопроизвольно. Для ее возникновения нужен целый ряд условий, наличие впечатлений от окружающего мира, наличие игрушек, общение с взрослым, в котором игровые ситуации занимают значительное место.

Исследования Е.Е.Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности, учитывать возрастные особенности ребенка, использовать игры с правилами.

Для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении.

«Вырастая в атмосфере доброты, любви, игры, книг, интереса ко всему окружающему, ребёнок к 6 годам, а порой и раньше, сам стремится научиться читать и писать, и в этом на первых порах ему вполне могут помочь окружающие его близкие взрослые. И всё это происходит естественно, без надрыва в виде специальных уроков, что совершенно неадекватно для психического развития дошкольника».

Готовность, как определяет её Л.Ф. Обухова, — заключается, в том в какую деятельность включены умения читать, писать и считать ребёнка в дошкольном возрасте. Л.Ф. Обухова пишет: «Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда, первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу – никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счёт. Владея ими, ребёнок может ещё не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности».

Кроме того, существуют исследования, показывающие, что систематическое обучение детей в старшем дошкольном периоде приводит к задержке у них развития учебной мотивации. В исследования М. Р. Гинзбурга показано, что у детей шестилетнего возраста, посещающих подготовительную группу детского сада, игровые мотивы менее развиты чем у детей того же возраста, окончивших нулевой класс школы.

Проведённые исследования Н. И. Гуткиной в начале 90-х годов прошлого века учеников-шестилеток первого класса на предмет выраженности у них познавательной мотивации показало, к концу года игровой мотив начинает доминировать над познавательным. «Таким образом, систематическое обучение детей шестилетнего возраста не только не способствуют развитию у них познавательных мотиваций, являющейся составной частью учебной мотивации, но, наоборот, приводит к усилению игровой мотивации».

Аналогичные результаты показаны в дипломной работе Е. А. Кудрявцевой, выполненной под руководством Е.И. Захаровой на психологическом факультете МГУ. Эксперимент показал, что познавательная потребность тормозится в неадекватной для дошкольного возраста деятельности. Результаты данных исследований рассматривались с точки зрения влияния ведущей деятельности, то есть игры, на психическое развитие детей в дошкольном возрасте.

О взаимосвязи игры и обучения можно говорить бесконечно. Но, несмотря на то, что в разные времена характер их взаимоотношений кардинально менялся, существует довольно строгая и важная закономерность, которую необходимо не только знать и учитывать в своей деятельности педагогу, но и уметь реализовать в обучении.

Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит жить ребенка и трудиться в коллективе, воспитывает организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость и инициативу.

Необходимо учитывать, что в жизни труд, учение и игра часто взаимно переплетаются, эти виды деятельности рассматриваются как основные условия формирования сознания личности. Так, в игре немало элементов учения, а в учении — труда. В свою очередь и в труде, как правило, содержатся элементы учения. Но как бы тесно, ни переплетались игра, учение и труд, они все-таки имеют свои существенные различия. Каждый вид деятельности определяются своими целями и способами их достижения.

Общим же для игры, учения и труда является то, что для удовлетворения своих потребностей человек должен овладеть отношениями между людьми, вещами и явлениями окружающего мира, спецификой своей деятельности.

Таким образом, единство действий и поступков, совершающихся в игре, учении и труде, представляет собой деятельность человека. В ней человек формируется и проявляет себя как личность, обладающая сознанием. К этому следует добавить, что психические процессы формируются и развиваются в деятельности: такова взаимосвязь психических процессов и деятельности.

Айзман Р.И. Подготовка к школе. [Текст] Томск, 1994, 107 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -[Текст] М., МГУ, 1999. — 148 с.
Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // [Текст] Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., МГУ, 1992. — 98 с.
Божович Л.И. Этапы формирования личности. — М.; [Текст] Воронеж, 2005. — 164 с.
Бородина Г.В. Еще раз о готовности к школе //[Текст] Начальная школа: плюс до и после. — 2002. №10. — С. 19-25
Борозинец Н.М. К вопросу психологической готовности к школе детей с трудностями в обучении //[Текст] Вопросы психологии. 1998, №2. — С. 56-61.
Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // [Текст] Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., МГУ, 2001. — 96 с.
Венгер Л. А., Т.Д. Марцинковская, А.Л. Венгер. Готов ли ваш ребёнок к школе? –[Текст] М.: Знание, 1994. – 192 с.
Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. [Текст] – М.: Владос – Пресс,2003, 160 с.
Венгер Л.А. /Мухина В.С. Развитие мотивов и формирование самосознания. [Текст] М.:Просвящение. – 1998. 352 с.
Венгер Л.А./ Мухина В.С. Развитие мотивов и формирование самосознания. [Текст] М.: Просвещение. 1998. 352 с.
Вербицкий А.А. Игровое моделирование: Методология и практика. Под ред. И.С. Ладенко. [Текст] Новосибирск, 2006. 145 с.

Источник